Centre Saper, lleó.
Lleó, Agost 99.
Imparteixen: Santiago Pérez García i Manuel Suárez.
Primera part . Metodologia Didàctica..
1.- El Proces d’ensenyança / aprenentatge a l’FP.
Tot professor, no pot iniciar la seva tasca si prèviament no s’ha trassat un esborrany del punt on ha d’arribar. Per aixó el primer pas que un professor, conscient de la seva missió, ha de donar; és precisar i definir amb la major claretat, quins són els resultats que preten aconseguir amb les seves activitats específiques.
La formació no te sentit si no ens demana’m i respone’m, en primer lloc on volem arribar o que volem aconseguir. La formació és un procés que implica el compliment de tres fases succesives i en certa forma paralel.les:
a) Delimitació i definició dels Objectius.
b) Programació.
c) Avaluació.
Es a dir, la determinació d’uns objectius, exigeix seguidament la seva programació i la posterior avaluació de com s’ha desenvolupat el procés.
1.1.-Què són els objectius?.
Són les fites que s’esperen assolir en el procés de formació. L’objectiu no es cifra amb el que esperam fer ( activitats), si no amb el que s’espera obtenir ( resultat de l’activitat). Dit d’una altra manera: l’objectiu no és tant l’aprenentatge en si, com el resultat d’aquest.S’ha de tenir en compte que els objectius sempre són els mínims a assolir.
1.2- Què és programar?.
Programar consisteix en un establiment d’un pla d’activitats que s’ha de desenvolupar per assolir els objectius fitxats.Abans de programar el professor a de saber el nivell dels alumnes i el temps de que disposa.
La Programació por esser de dos tipus : llarga o de unitats d’ensenyança/mòduls ( apartir d’hara “U.E”), i curta o de unitats didàctiques ( apartir d’hara “U.D”).
Es a dir tot procés d’ensenyança/aprenentatge, el podem descompondre en :
a ) U.E o mòduls formatius, entenguent-se com a tals, el conjunt de coneixaments que el seu aprenentatge signifiqui dominar la part substancial del lloc de treball objectiu del curs ( en certa manera pot esser l’equivalent a lo que abans es coneixia com a assignatura).
b) U.D; que serien cada un dels nuclis de que se composen cada mòduls formatiu ( en certa manera equivaldria a lo que en sensenyança reglada equivalia a tema o lliçó).
Per aixó podem establir en certa equivalència:
U.E o mòdul formatiu = assignatura.
U.D = tema o lliçó
1.3. Què és avaluació?.
El procés formatiu mediant el que es controla en quina messura s’han aconseguit els objectius prèviament fitxats i es comprova les fites fitxades amb les realment assolides.
2.- Programació d’una unitat didàctica.Fitxa de programació
El pedogògec Lluís A. de Matos, senyala que els dos grans mals que debiliten l’ensenyança i la restringeixen en el seu rendiment són la rutina ( sensa inspiració ni objectius) i la improvisació ( dispersa, confusa i sense ordre).
El millor remei contra aquests dos mals és el planetjament, i la base d’aquest és la programació de les diverdes U.D o nuclis que formen un mòdul formatiu.
Nota: abans de seguir s’ha de dir que una U.D, no pot esser excesivament curta, ja que ha de tenir suficient cos per poder esser avaluada i aconseguir l’objectiu específic. I la suma de tots els objectius específic ha de equivaldre ( aproximadament) al objectius generals del mòdul. Si aixó no es compleix vol dir que els objectius estan mal fitxats i s’han de revisar, i no esperar a les sesions d’avaluació. Per aixó s’han d’anar realitzat avaluacions formatives, on s’avalua als alumnes, al professor i al sistema ( objectiius i mètodes pedagògics).
La U.D. implica la necesitats d’un tractament unitari del tema, amb els seus objectius específics, les seves experiències d’aprenentatge i la seva avaluació.
La programació de les unitats didàctiques ha de quedar plasmada en un document apart de la programació general del mòdul o àrea , ja que la programació que hem de presentar sols indica els objectius generals i específics, temps, métodes, etc, però no desenvolupa els continguts.
La programació de les unitats didàctiques és mol més extensa i ens ajuda en la feina de cada dia.
Les programacions de les U.D les detallaren a lo que anomenam fitxa de programació, de la que farem una anàlisi sistemàtica d’ella:
2.1. Objectiu específic de la unitat.
Qué és el canvi observat en el comportament de l’alumne quan demostri que a assolit l’objectiu, o el nivell de perfecció que demanerem als alumnes
2.2. Continguts i activiats d’aprenentatge.
El conjunt de coneixaments teòrics i pràctics que s’han de menester per assolir l’objectiu. Però cal anar en comte, ja que uns dels perills en el que podem caure a l’hora de relacionar continguts i activitats, és el de optimitzar i intentar agotar el tema per damunt de lo raonable. És l’objectiu qui ens posa sobre avís , el qui indica la conducta terminal i el nivell de perfecció que demanarem a l’alumnat.
2.3. Mètodes didàctics
Els que millor es corresponguin amb el objectius fitxats.
2.4. Motivació.
La que més correspongui amb els interesos dels alumnes, tenent en compte les peculiaritats i característiques del grup.
2.5.Activitats de l’alumne.
El que ferà l’lumne en la situació de formació hauria d’esser lo més variat possible, de manera que l’alumne no baixi mai el nivell d’atenció del mínim necesari i mantengui en tot moment línterés del principi.
2.6.Activitats del professors
El que ha de fer el professor per la consecució dels objectius.
2.7.Temps
El requerit per cada tasca.Normalment per mòduls,àres o matèries enfocades al món laboral, el temps es ppot calcular en un 80% de pràctiques i la resta ( el 20%) per les teòriques, però aixó depen de cada professor i de com trii el impartir les classes.
El que si hem de tenir en compte es que si no doman la mateiar força a les pràctiques que a les teòriques, a l’hora d’avaluar també s’ha de tenir en compte i no valorar contingust practics i teòrics al 50%, sinó al porcentage ue hem triat.
2.8.Lloc
L’espai on anirem a treballar, aules, tallers, etc. tenint en compte que per una aula teòrica es necessàri com a mínim 2 m2 per alumne i per una aula de taller més de 4m2 per alumne.
2.9.Professorat
Qui o quins docents participaran en l’acció formativa.
2.10.Recursos didàctics.
Tot tipus de ajudes didàctiques i materials pedagògics que emprarem. No es tracta d’indicar el que desitjam, si nó del que realment disposam.
Aquest recursos poden esser d’úsgeneral ( pissarres, fotocopìadores, etc) i d’especifics ( per música:pissarres amb pentagramens, per exemple)
2.11.Equips, material i estris
Aquest grups el podem incloure dins l’anterior, com a recursos didàctics, però aqui detallarem allò que podem utilitzar sols per una o varies unitats didàctiques i que despres ja no es torna a emprar directament.
Poden esser inventariables( aquells que poden formar part de l’inventari del departament, i que per lo tant la seva durada pot esser relativament llarga) i fungibles ( aquells que un cop emprats no es poden tornar a utilitzar, com poden esser cartulines, llàpissos, etc)
S’han de detallar les qunatitats per alumne que emprarem.
2.12.L’avaluació
Forma part de la programació, però ha d’anar detallada en un document apart, que ja hem parlarem més envant.
3.- Recuperació
Què fer amb aquells alumnes que no han assolit els objectius mínims?.
Es necessari prevoure per aquells alumnes que fallen en el proces d’aprenentage, que hem de fer per ajudar-los i reincorporar-los a la marxa normal del curs, ja que existeixen objectius interrrelacionat que si no s’assimilen no es pot continuar el procés.
L’utilitat de la fitxa o programació es doble, per un costat eviat la improvisació, obligant a subjectar-mos a unes normes, i per altre banda es un mitjà eficaç de transmissió de les nostres idees sobre el que volem que sia la unitat que esteim desenvolupant.
Això darrer permet, per altra banda, la consecució d’un estil educatiu per par del centre, ja que les programacions elaborades, serveixen amb alguns retocs per els anys succecius, amb lo que anirem millorant, però sempre dins la mateixa linea.
També obliga a especificar els objectius, com elements d’avaluació, del centre, professor i alumne, lo cual es imprescindible per a la correcció d’errors, com els d’alumnes amb problemes.
Quan trobam alumnes amb aquestrs característiques, hem d’avaluar no sols a l’alumnes, sinó als mètodes i objectius, que potser estiguin mal plantetjats o posats en pràctica d’una forma no molt clara, i els hem d’adaptar.
4.-Programació, instrument de formació.
Els mitjans didàctics de la formació professional han de enmarcar-se en el contexte de diseny modular, en el que actualment es tracta d’ordenar els procesos formatius.
El mòdul formatiu , es per tant, el nucli de diseny de la formació professional. Convé afegir, mal grat tot, que amb l’actualització dels mitjants didàcticses preten que aquests recobrin el seu lloc, però sense oblidar que els vertaderes protagonistes de tota acció tutorial són els alumnes i l’acció conjunta del docent amb ells; en base a una metodologia imitjant, aixó sí, d’un mitjans entre els que es troben les programacions.
És per aixó que afirmam que són els mitjans que estan al servei de la formació i no a l’inrrevés.
Aquesta missió exigeix una formació tècnica i metodològica continua del docent, ben planificada, extensa i exhaustiva, per a d’aquesta forma poder realitzar el projecta de formació que la realitat socio-cultural demana.
Per a l’estructuració que més envant es veurà, s’ha parttit la l’anomenada PROGRAMACIÓ o guia didàctica, la cual podem definir com:el mitjà didàctic d’ajuda al docent, que basat an l’anàlisis del lloc de treball, contemp`la un procés formatiu, des de una perspectiva didàctica, amb una expresió esquemàtica dels seus continguts..
Si s’analitza aquesta definició es poden obtenir unes característiques pròpies de la programació:
· Es un mitjà d’ajuda al docent, per a l’impartició de la seva tasca.
· Per a la seva confecció exigeix un estudi del lloc de treball.
· Abarca tot el proés de formaió, a excepió de les proves d’avaluació que apareixen en un document apart.
· Tant els continguts fomatius, com els pràctics, es presenten de forma esquematitzada sense desenvolupar.
Tota programció presenta dos grans apartats: Característiques generals i contingut docent.
La primarea part recull aquells aspectes que configuren el mòdul, àrea o matèria, i estableix les seves coordenades estructurals.
La segona part està formada per les diverses unitats didàctiques, que són propiament dites, el paquet de coneixaments no desenvolupats que donen cos al mòdul, àrea o matèria.
Ara estudierem a fons aquestes dues parts, en els dos seguents apartats:
Apartat A .-Característiques generals.
Consta de :
a) Index.
b) Ubicació del mòdul dins l’itinerari formatiu. Relació amb altres àrees o mòduls.
c) Objectiu general del mòdul. És la fita que aconseguirà l’alumne com a resultat dels procès formatiu d’aprenentatge. D’aquest objectiu derivaran la totalitat d’objectius parcials o secundari de cada unitat didàctica.
d) Orientacions generals:Siràn aquelles relatives al mòdul i abarcaran tot tipus d’orientacions pedagògiques, metodològiques i pràctiques instrumentals, per a la millor comprensió de l’objectius. Tant sobre els continguts en general, com a sobre les diverses avaluacions que es realitzaran al llarg del procés. Aquestes orintaions no han de caure en concrecions que serien més pròpies de les orientacions pedagògiques d’una unitat didàctica, ni en generalitats extensibles a altres mòduls.
e) Requeriments d’acces de l’alumnat. Físics, cultuarls, tècnics o especials.
f) Requerimets del professorat. Nivell acadèmic, pedagògic i professional.
g) Temps previst. Temps per les pràctiques, teòriques i pensar a deixar temps per les avaluacions.
h) Instalacions. Les que disposam, no les que desitjam.Recodar que per les teories es preferible com a mínim uns 2m2 per alumne i 4m2 per les pràctiques o més.
i) Llista d’equip, material i utillatje. Per alumne.
Apartat B .- Contingut Docent.
Esta constituit, com ja s’ha mencionat per les diverses unitats didàctiques, que constitueixen pròpiment el paquet de coneixaments, destreses i habilitats que ha d’aquirir l’alumne. Cada unitat didàctica ha de fer constar els seguents punts:
a) Objectius específic. expresa lo que ha d’aconseguir l’alumne en aquesta unitat.. Convé que sols existeixi un sol objectiu per unitat i que sigua concret i avaluable.
b) Ajudes pedagògiques. Enumeració de les ajudes audiovisulas i altres, per esseremprades per el docent, como punt d’ajuda per a la impartició de la unitat.
c) Orientacions pedagògiques . Es refereix a orientacions específiques de cada unitat i han de fer referència a aspectes tals com: 1.-Corecta utilització de les ajudes pedagògiques i dels recursos pedagògics. 2.-Grau o porcentage de la unitat dsins els mòduls. 3.-Especificació de si la unitat es o no independents de les damés, dins la secuencialització del mòdul.
d) Agrupament: Forma d’agrupament dels alumnes tant per les teòriques com per les pràctiques.
e) Porcentatge o interrelació entre les teòriques i les pràctiques.
f) Llista d’equip i materisl de cada Ud.
g) Temps. Teories, pràctiques i avaluacions.
h) Coneixaments professionals.
i) Pràctiques.
3/8/99
5.-Per què ens interesen els objectius?
Els objectius són les formulacions, en que s’expresen lo que arribarà a assolir l’alumne una vegada acabat el procès d’aprenentage. és un model de comportament que esperam que l’alumne sigui capaç de demostrar. Quan falta una descripció clara de les fites a assolir, es impossible evaluar eficaçment un programa i flata una base sòlida per a seleccionar el material, el temari i els mètodes d’ensenyança adecuats.
Qualitats d’un objectiu ben formulat:
· Que comuniqui al lector el que es proposa aconseguir. Que oferesqui una visió idèntica de allòq ue te en ment el professor.
· Serà aquell que transmeti feelment el seu propòsit; la formulació més perfecta serà doncs la que exclueixi el major nombre d’alternatives.
· Utilització de paraules que no encaminin a una pluralitat d’interpretaions o a interpretacions errònees.
· La formulació més comunicativa serà aquella que describeixi el comportament final de l’alumne descartant tota possibilitat de error en la interpretació.
Així doncs, com a primer punt a de descruire el comportament final del alumne. En segon lloc procura precisar amb més detall el comportament desitjat i en quines condiions ha d’apareixer. en tercer lloc, especifica en quins criteris es basarà el docent per evaluar al alumne, describint com haurà de mostrar la consecució de l’objectiu , per a obtenir una qualificació positiva.
La formulació correcta dels objectius exigeix el seguiment d’unes pases que enumerarem:
a) Que defineixi clarament la conducta terminal observable i evaluable.
b) Que expresi les condicions en les que s’ha d’assolir els objectius formulats
c) Que expresi clarament el criteri d’avaluació.
Veim doncs que haurà de donar resposta a unes condicions que be podrien esser: Que?Com?Fins on?
Que?.-respon a allò que volem aconseguir.Per exemple:fer pa.
Com?.-En quines condicions s’ha de desenvolupa la conducta. Per exemple:amb “x” quantitats i amb “y” temps.
Fins on?.- Fa referencia al grau d’error que es considerarà aceptable .Per exemple: sense error.
El primer punt ha d’esser invariable, el segons pot variar, i el tercer depen de la flexiblitat de l’avaluador.
6.-Mètodes didàctics.
· Es indispensàble l’utilització d’un mètode per el docent?
· Que i com es justifica l’utilització d’un mètode didàctic?
Aquests interrogants i encara més poden plantetjar-se, a l’hora d’escollir un o altre M/D, i aplicar tot allò que ens dona seguretat a l’hora d’impartir una classe o de realitzar la nostre tasca i en definitiva a aconseguir una formació eficaç.
Es pot arribar a pensar que amb la intuició i la suficient formació tècnica i uns continguts més o menys ordenats podem donar resposta als nostres cursos.
Pareix esser que això no és suficient i per aixó es considera necessari el seguiment amb uns mètodes didàctics, recolçats per unes tècniques, uns instruments,uns mitjans materialsi unes habilitats caraterístiques i definitòries de la nostra personalitat com docents.
La paraula “ mètode” prové del llatí “ methodus”, i aquesta a l’hora prové del grec “ methodos” que du implícita la idea de camí.
Per aixó podem definir mètode com a el sistema o camí per dur a terme amb ordre una o varies coses.I mètode didàctic com a les vies per les que es porta a l’alumne al coneixament i domini dels contonguts i activitats d’aprenentatge.
Els mètodes es poden emprar simultàniament, ja que encare que siguin diferents , no son antagònics.Malgrat existeixen vàris mètodes aplicables i tots ells poden servir per una o vàries coses depenent del seu us i moment, n’enumerarem sols dos, per ventura per ser els més emprats.
A) Mètodes afirmatius.
B) Mètodes per elaboració.
6.1.-Mètodes afirmatius.
Amb aquests mètodes s’intenta transmetre una veritat coneguda pel docent, sense que tal veritat sigui compartida pels alumnes, dins d’aquest grups distingirem dos grups; els expositius i els demostratius.
6.1.1.-Mètodes expositius, es caracteristzen per la comunicació de uns continguts, transmesos atraves dels docents als alumnes sense que hi hagi resposta per part dels alumnes. Dins l’educació tradicional la metodologia era cuasi exclusivament expositiva, l’aprenentage es convertia en una enmagatzament de dades, més queapendre es memoritzava. Se li otorga a la funció expositiva com la foma més pura de la lliço magistral:
· Convertir a l’alumne en un esser receptiu, pasiu, llimitatnt el seu aprenentatge a un exercici reproductiu.
· Es un aprenentage dificilment adaptable a les particularitats de cada alumne, és impersonal.
· Es una ensenyança dirigida a l’inteligència sense preocupar-se dels altres aspectes de la personalitat de l’alumne.
Aquestes crítiques son válides si es refereixen a una metodologia estrictament expositiva, però n0o tene raó de ser si s’alternen amb altres metodologies més participatives, al contrari ajuden a l’alumne en la seva formació.Per aixó no és un mètode desestimable, ja que en més d’una ocasió es dificilment susbstituible, ara be, corectament emprat i sempre que:
· Els alumnes no poseeixin coneixaments prèvis del tema.
· Sigui convenient evitar discusions o intervencions alienens al tema.
· Quan es tracti de conceptes de gran dificultat, que elaborats amb la participació dels alumnes requereixin massa temps.
La claredat es el requisit primordial de toda exposició, tots els damés elements ha de supeditar-se a ella, per lo tant s’ha de fer un esquema clar, progresiu i conectant les seves diverses parts.Així els continguts seran transmesos de la forma més adequada.
No es te que divagar, s’ha de ser concret i tota exposició a d’esser reforçáda amb altres recursos didàctics o instruments tals com :
a) La pissarra, diapositives, transparències, esquemes, mitjans audio-visuals etc.aquest recursos aprt d’ajudar a la comprensió del tema,ajuden a la realització de resums o esquemes, més eficaços que els resums verbals.
b) La veu es una altre recurs didàctic necessari per la explicació. Per atreure l’atenció per part dels oients, es necessari jugar amb la veu, remarcant importancia verbalment i accetuant el to o variant els ritmes de pronunciació.
c) Els gestos son elements importants per focallitzar el que el professor vol donar a conèixer, be senyalant, copejant o cridant l’atenció de qulaque forma.
La utilització simultània dels tres recursos es el més frecunet dins la pràctica docent, i podriem dir també lo més eficaç.Però el conjunt de conceptes transmesos per l’explicació han de complir uns sèrie de condicions per que siguen eficaços:
· Adequació: La primera condició per a que una alumne capti un misatje es que s’adapti a les seves posibilitats intelectuals i amb la seva preparació base ( per això s’ha de anar amb comte si es tenen a l’aula alemnes amb NNEE9
· Claradat d’idees: El professor a de donar les idees prou clares, ajudades d’altres recursos didàctics abans esmentats i fent alusions a la vida real o a diversos models.
· Secuencialització: les ideen entre si han de resultar coeents, i que siguien ordenades en diversos pasos amb un augment progresiu de la dificultat, ja que si es bota massa l’alumna es pot perdre.
· Selecció: Tot professor a de consiuderar que és el més important de les seves liçons, per destacar-ho, senyir-se i remarcar-ho, per evitar disgregacions o divagacions secundàries que farien perdre temps i l’alumna perdria el fil de la lliçó.
· Ritme: S’ha d’ajustar a les possibilitats inteletuals dels alumnes, al temps disponible i a la importància dels tema, no es poden explicar amb el mateix ritme temes fàcils i temes difícils, Es tracta de distribuir les parts dels tema en una introdució, un desenvolupament i una conclusió, controlant sempre el ritme, com un esquema del pensament comú.
1) Introducció: Amb ella es tracta de predisposar a l’alumne cap a l’aprenetatge de la lliçó. Compren uns moments de motivació i com a elemnt important de l’introducció hi ha la presentació dels objectius, es a dir on es preten arriba o que es preten assolir, amb quin nivell i com es comprobaran els resultats.
2) El desenvolupament: Es els cos de la lliçó o centre, on entren en joc no sols el continguts sinó com hem fet la presentació.
3) La conclusió: al final de cada tema, s’han .de reunir les idees principals, reclacionan aquestes amb els continguts.El control de l’aprenentatge es realitz en tot el transcurs de l’exposició, però convé comprovar si s’han assolit els objectius amb qualque tipus de prova.Convendria incluir les aplicacions dels tem a la vida real i fins hi tot a altres camps.
6.1.2.-Mètode demostratiu.
En aquest mètode, com a una altre variant dels mètodes afirmatius, la comunicació es transmet en funció de la pràctica, per la qual el docent preten ensenyar a l’alumne mitjançant una demostració de les tasques.Aquest mètode és molt apropiat per a la formació accelerada.
Una estructura tipus d’aquest mètode seria:
Preparació de l’alumne / Explicació de la tasca./Realització de la tasca per part del docent. / Actuació de l’alumne.
Un exemple vàlid podria esser: A) agrupar als alumnes per estar còmades durant la demostració, interesar-los pel trebal a realitzar i citar els objectius. B) Explicar la tasca desglosant cada passa, secuenciant-la de fàcil a difícil, i destacant els punts importants. C)Claretat en la demostració. D) realització de la feina per part de l’alumne, explicant pas a pas el que fa, i baix la supervisió del docent. A l’alumna se la de deixar actuar amb llibertat, confinaça e iniciativa pròpia. El docent a d’asumir la posible crativitat de l’alumne i estimular les seves lògiques consultes.El docent ha de controlar l’actuació cada vegada de forma més eporàdica fins a la total llibertat d’actuació per part de l’alumne.
6.2.Mètodes per elaboració.
En els mètodes per elaboració, el docent i l’alumne intervenen conjuntament i activa en la formació de l’alumne, el resultat didàctic s’ha d’atribuir a la contribució comú d’amb dues parts.
através d’ells l’alumne reflexions, relaciona , demana, etc, postures totes elles evidentment actives.
aquests mètodes son propis de l’escola nova, per el qual l’apreentage ha d’esser un precés de elaboracions personals, mitjançant l’explicació i l’acció.El lema de l’escola nova és “ apendre fent”, es a dir participant i evitant l’ordre pasiu i estàtic de l’escola tradicional.
La col.laboració pot consistir en les formes simples d’elaboració, en resposdre a estímuls donats i respondre a les preguntes del professor. En els mètodes d’elaboració, s’aprofita l’expreriència dels alumnes i através d’ells es desenvolupa l’art de fer preguntes i la participació .
La feina del docents, doncs, es presentar estímuls de resposta directaque l’alumne sent com alguna cosa que li pertany.
Els mètodes característics d’elaboració son: El mètode interrogatiu, i el mètode actiu.
6.2.1.- aquest mètode, el primer, es caracteritza perque la comunicació es far atraves de preguntes dels professor, elaborades prèviament o damunt la marxa, i d’aquesta forma l’alumne va trobant paulatinament els continguts , i donant-lis resposta.
6.2.2.- El mètode actiu, es cxaracteritza per que l’alumne es converteix en subjecte aactiu de la seva formació, atraves de l’investigació personal,contacte directe amb la realitat i experiències de treball
Un exemple d’aquest mètode es el que deriva de l’aprentatge per descobriment, i es fundament en: A) l’aversió de l’adoslescent-alumne, a la situació tradicional d’aprenentatge, en la qual no pot trobar estímul per a l’acció creadora lliure, sense tenir que adaptar-se a la personalitat e iniciativa del professor. B) la forta motivació per a l’aprenentatg, apartir de la resolució de problemes per part de l’alumne. C) Permet a l’alumne iniciar l’aprenentatgeen etpes fàcils i senzilles, de dificultat creixent, D) Es un pont entre l’abstració i la realitat. E) facilita la detecció i correcció d’errors. F) Facilitat l’exercici de la memòria.
Fer descobrir les coses a l’alumne per si mateix, desenvolupa l’activitat en un aprenentatge selectiu de l’alumne, en la mesura del seu desenvolupament mental, del temps, de les seves pròipies experiències d’aprenentatge i dels seus interesos per a el propi descobriment, tot queda més après.
Aquesta via del descobriment, dins de la pròpia ensenyança activa, es molt emprada per alumnes de reciclatge o per a persones adultes, per totes aquelles perones que els sols esser difícil aprendre estudiant. Amb aquest sisteme l’alumne estroba devaant els problemes. Per a començar sols reb petites explicacions, i ell ha de descobrir per conte pròpi el funcionament i les aplicacions del problema en qüestió; tot es complementa amb reunions, comentaris i explicacions de tècniques i termes específics que ajudaran a l’alumne a completar les seves activitats d’aprenentage, amb la comprensió dels continguts profesionals.
4/8/99
Expositius
Afirmatius
Demostratius
M/didàctics
Interrogatius
Per elaboració
Actius
Cites:
Els alunes mai son dolents, ni ha de bons, de no tan bons i de regulars.
Juan A.Fernàndez Vila.
Si fos un objecte seria objectiu però com que sóc subjecte sóc subjectiu.
M. Suàrez.
4/8/99
Segona part. l’Avaluació.
1.- L’avaluació: Concepte i sentit.
El concepte d’avaluació està estretament lligat al d’aprenentatge, si be l’aprenentatge és el cambi o adquisició d’una conducta que anteriorment no es tenia; l’avaluació seria l’intent de averigüar sistemàticament en quina mesura s’han assolit les conductes formaulades als obj. inicials.
L’aval. és doncs un conjunt de destins ( més o menys complexes) que intenten verificar l’existència d’unes conductes i la messura aproximada del seu desenvolupament.
Es tracta d’asegurar-se de forma continua en quina proporció s’han aprés allò que es proposava ensenyar. El sentit de l’aval. docent es comprobar i millorar l’eficàcia de l’aprenentage i de això es dedueix que l’aval. no és una sanció ( en el sentit de premiar o castigar amb notes) , sinó un permanent control de qüalitat amb l’idea de millorar el producte resultant.
Amb el mateix sentit funciona l’aval. o control en la producció industrial, i es pot arribar a establir un cert paral.lelis-me amb els dos tipus de control, ja que ambdos sistemes pretenen el mateix: comprobar el correcte funcionament de tot el procés i poder certificar la qüalitat del producte final.
D’aquesta manera dins l’empresa industrial es van realitzant controls de qüalitat en distints moments de la cadena de producció, per detectar i corregir les possibles errades. Igualment dins l’empresa educativa es van realitzant evaluacions periòdiques per tal de conèixer el rendiment i les possibles dificultats dels alumnes, per a corregir-les i continuar el proces, aquest és el sentit de l’avaluació formativa.
Així mateix a l’empresa industrial es realitza un darrer control de qüalitat del producte, si aquest control es superat el producte passa a esser distribuit o comercialitzat, amb unes certes garanties. Es evident que quan més perfeccionats siguin els controls millor sera el producte final.
L’empresa educativa també realitza un darrer control de qüalitat, que avegades es substituit per l’aculumació de diversos controls anteriors, mitjançant els quals es cretifiquen les aptitus dels alumnes, aqueixa seria l’avaluació administrativa, sumativa o acumulativa; mitjançat la qual es poden emetre carnets, titulacions, diplomes, etc. En aquests casos a major precisió de l’avaluació major credibilitat de les titulacions emeses.
Em fet menció de dos tipus d’avaluacions la formativa i la sumativa, ara veurem peculiaritats de cadascuna d’elles:
A) L’avaluació formativa:és una forma d’anar controlant el proces de formació, i no sols dels alumnes, si no tambe del propressor i del recursos o mètodes didàctics emprats. És un procés de “feed-back”, que reforma continuament el procés formatiu, contribuint a una sistemàtica reelaboració de les estratègies docents, e impedeix la fixació de unes proves rígides e inamovibles. En aquest sentit es tracta de detectar no solsament errades o rendiments insuficients dels alumnes, sino també de detectar quins són els punts més positius dels sistema , amb la fi d’ampliar-los i millorar la seva aplicació.En cas de que es comprovi que els objectius estan mal fitxat es poden adeqüar al alumnes
B) L’avaluació sumativa:és simplement un acte per certificar un resultats com a positius, aquí ja no es poden resoldre problemes ni cambiar mètodes, s’ha d’haver fet amb anterioritat. Si un alumne o grup d’alumnes es comprova que no han assolit els objectius prefitxats, aquest no es poden canviar, ha estat un problema mal resolt, per ventura els objectius no eren els més adeqüats.Aquesta avaluació no ha de reformar si no certificar.
C) Hi ha una tercera avaluació , anterior a les altres dues que és l’avaluació inicial, amb ella es preten saber quins són els coneixaments o nivells dels alumnes i poder fitxar uns objectiius adeqüats, és sol fer una vegada i a principi de curs ( a 15-30 dies de l’inici).Amb aquesta avaluació coneixarem quins són els alumnes amb NNEE i quines adaptacions curriculars realitzar. Despres d’aquesta avaluació els objectius han de quedar fitxar, i si no és en casos especials, s’haurien de mantenir durant tot els periòde educatiu.
2.- Messurar i avaluar:
Evaluar i messurar són dos procesos estretament relacionats però que no poden identificar-se com una sola cosa. Messurar es comparar algua nosa amb una altre que empram com a patró.
Una messura pot esser quantitativa o qüalitativa. La primera fa referència a la quantitat: per exemple respondre 15 preguntes be; la segona fa referència a la qüaliatat d’un dibuix o una peça o un treball, per exemple.
Però la messura per si sola no significa res, per que tengui vertader valor hi ha que interpretarla i amb aquesta interpretació es amb el que es basa l’avaluació.
Ocorr igual amb la puntuació de l’avaluació; si es diu que un alumne a aconseguit 25 punts, això per si mateix no vol dir res, s’ha d’interpretar amb base als objectius, dificultat, adaptacions curriculars, màxima puntuació,etc.Avaluar , per lo tan, no és messurar sino interpretar la messura, però la messura és inprecindible per a avaluar.
Però amb tot instrument de messura, sempre i han errors de medició, per això una messura no pot esser mai exacta, be per falta de precisió o per errors humans.Per això sempre s’admeteix un marge d’error aceptable, que varia segons els casos, per exemple un error d’un gram amb una messura d’un parell de kilograms es aceptable, però no ho es un gram front a un pes de 6 grams.
En ciències humanes, com és el cas de l’avaluació docent, els errors troben el camp més llaurat, ja que els comportament humans que es pretenen messurar tenen una gran variabilitat i una major possibilitat d’esser distorsionats per la subjectivitat del avaluador.
Veim doncs que l’avaluació docent careix de procediment o tècniques infalibles i que sempre haurem de treballar amb certs marges d’errada.Peròs empre s’ha de tenir controlada aqueixa possibilitat, de forma que afecti el menys possible al rigor de les nostres tasques.
Per aixó al emprar un determinat instrument d’avaluació hem d’asegurar-nos de que ens ofereix un marge d’error mínim i que es el més adeqúat per avaluar allò que es preten avaluar.
Un proces de control de la qüalitat de la formació, com és l’avaluació, ha de controlar sistemàticament la seva eficàcia i la validesa dels seus diasnòstics, per aixó l’estadística es un elemnt que apareix de forma inseparable amb la avaluació, i que forma part d’ella mateixa.
3.-Estimació del nivell d’aptitud.
S’ha dit amb anterioritat que avaluar no es messurar, sino interpretar, i aquesta interpretació conssiteix amb mol de casos amb establi una puntuació apartir de la qual es consideren o no assolits els objectius. En aquest sentit es nesesari el contar amb un criteri uniforme a l’hora d’interpretar el valor de les qualificacions. Per exemple tradicionalment es considera un 5 com el llímit entre aprobat i suspes, però es pot interpretra que l’alumne domina la meitat dels objectius o que els domina tots aceptablement però sense cap grau de perfecció; i altres interpretacions que des de el primer moment es necesari unificar i aclarar amb tot els avaluadors per donar sentit a la messura.Un cop aclat aquest punt , podrem emetre un judici just i real
Per a aconsegir una avaluació justa existeixen dos procediments: A) Avaluar segons la norma B) segons criteri.
Qué és avaluar segons la norma?. Avaluar respecta a la norma consisteix en comparar el rendiment o les tasques realitzades del alumne amb les dels dmés, i amb base a aquesta comparació emetre un judici. Aquest es un procedimet objectiu, però amb l’incovenient de que el caràcter comparatitiu de la norma fa que les diferències entre apte i no apte, es basin amb dades alienes al rendiment de l’alumne.Aquest sistema s’usa amb proves per aconseguir plaça a cursets o silimars, on sols arriben els millor i els damès mlagrat aprovin si no passan la mitja no aconsegueixen l’apte.
Aquest sistema d’avaluació es mol relatiu i la millor forma d’evitar-lo es avaluar respecta a uns criteris, es a dir una referència explícita al tipus de conducta que es preten, per lo tant quan comparam la messura amb un objectiu correctament formulat avaluam per referències a un criteri.
En conseqúència la referència a la norma no és util quan es tracta de messurar el resultat d’un aprenentage, servei per ordenar els subjectes segons els resultats.Però qun es tracta de conèixer el resultat d’un aprenentage, no ens interesa comparar, sino si realment s’ha apres o no allò que hem explicat i que marcaven els objectius, amb d’avaluar amb referències a un criteri.
3.-Sistemes d’avaluació administrativa o sumativa.
1) Avaluació Parcial
2) Avaluació Final.
La avaluació administrativa pot realitzar-se mitjançanl’avaluacions parcials, de forma que es van aprovant les diverses parts o temes de la matèria o be per una avaluació final que engloba tots els continguts donats.
Aquest són en esència els dos sitemes bàsics per a realitzar una avaluació administrativa i amés poden esser compatibles, ja que l’avaluació final es pot presentar com a una alternativa per aquells que no assalir una part amb les avaluacions parcials.Intentarem analitazar ambdos sistemes per separat per analitzar les seves ventatjes i els seus inconvenients i en suma la seva eficàcia.
3.1- Avaluació Parcial.
Aquest es l’únic sistema vàlid per a la avaluació formativa, però en el cas d’una avaluació sumativa pot presentar un greu inconvenient com es la falta de globalitat dels coneixament i habilitats avaluades. Amb el sistema de controls parcials es corr el risc de esser excesivament analític en la valoració d’objectius molts concrets i es perd de vista els sentit unitati i global dels objectius generals. Varies vegades s’ha donat el cas que alumnes que havent aprovat tots els parccaisl no aprovin els finals.
Això es detiva d’una falta de visió global, de capacitat de síntesis i de relació i a un estèril memorisme analític que en ambdos casos favoreix l’avaluació parcial.
Tot lo dit anteriorment no invalida l’utilització de controls parcials en la evaluació administrativa, ja que hi ha casos que és perfectament vàlida. Són aquells en que la part que s’avalua te un sentit unitari e independent de les altres parts qu a l’avegade seran avaluades amb altres parcials. Seria també el cas, poc frecuents, de certes U.D. de un curs que no tenguin relació directa amb les damés o quan el contingut del curs es especialment dens i variat que no hi ha més remei d’avaluar per parts ja que d’una forma final quedarien massa llagunes sense avaluar, ja que avegades es tècnicament inviable integrar eficaçment continguts molt variats en una prova única.
3.2.-Avaluació final.
Per mitjà de l’avaluació final l’alumne ha de demostrar la seva aptitut en els diferents apartats dels objectius, aquest sistema te la ventatja de poder avaluar capacitats globals, basades amb el domini d’aspectes analítics de coneixaments i destreses. Una prova única ha d’intentar abarcar de foprma integrada i sintàctica tots els objectius ( cosa que no sempre es possible), ja que sino deixariem aspectes sense avaluar i el factor atzar posria influenciar notablement al resultat de l’avaluació.
Per això si en una prova final s’exigeix qie l’alumne resolgui problems o qüestions en els que d’alguna marea s’integren la totalitat dels objectius de una curs la probabilitat de l’atzar és ínfima.
Per ventura el risc principal de una prova final única es que l’alumne sols te una oprtunitat, i pot estar influenciada per aspèctes externs o aliens al món escolar, que podrien baixar el seu rendiment. Aquest risc es pot evitar o almenys aplaiar si se li dona a l’alumne una segona oportunitat o una recuperació, però aquest aprova s’ha de realitzar en el més breu temps possibles, es a dir que no hi haigi massa temps entre prova i prova, ja que sino perdria el seu sentit.
El més interesant es que si l’estructura i els objectius del curs ho permeten es emprar el sistema d’avaluació parcial per a l’avaluació formativa i el de l’avaluació final, per a l’administrativa, d’aquesta forma s’aconsegueix motivar a l’alumne, corregint els seus possibles fallos i ajudar-lo a les seves dificultat, en definitiva realitzar un millor seguint del proces d’aprenentatge.
4.-Subjectivitat i objectivitat.
Avaluam objectivament quna en el nostre judici no influencien cap factor alié a les característiques o element que volem avaluar,. L’objectivitat es sempre una de les característiques més necessaries per a l’avaluació eficaç, però el factor humà està directament implicat en l’esencia de l’avaluació, ja que emetre un judici es conducta exclusivament humana.
Que és la subjectivitat?; és una tendència humana a jutjar fet i situacions prenet conm a base l’emocionalitat o l’afectivitat favorable o adversa, que una persona, grup o fet desperta en nosaltres, prescindint de les raons objectives del nostre judici cap a aquella situació.
La subjectivitat pot tenir diverses manifestacións:
a) Impresionisme: és una forma de subjectivisme que consisteix en confondre expreriències transitóries en veritats comprovades; per exemple: afirmar de tot un tipus d’individuus lo que solsament n’es una persona o grup.
b) Dogmatisme: és la tendència a exigir fórmules o procediments, en veritats indiscutibles, al marge de l’estudi, crítica o discusió.
c) Estereotips: són les idees preconcebudes generalment negatives que des de l’infància en han estat inculcades i que han forma part de nosaltres mateixos, respecta a religions, grup socials, etc.
d) Esser jutge i part: quan un és part interesada en l’avaluació, aquesta es fa díficil realitzar-la objectivament, ja que fins hi tot inconscientment hi ha una tendència autofavorable. Seria el cas per exemple de considerar que un alt nombre de suspesos desfavoreig el prestigi d’un docent o al contrari.
e) Efecte Halo: està relacionat amb el estereotips i la impresió que produeix un alumne al docent i que pot no tenir relació amb allò que s’avalua.
Existèixen varis factors que favoreixen l’objectivitat i que per lo tant serviran per a controlar la subjectivitat en la valoració, les més destacades són:
1) Un judici atent, suposa el no perde detall de la conducta que es preveu evaluar.
2) Capacitat d’anàlisis de les conductes observades, demanat-se les causes i conseqüencies de les mateixes.
3) Anim seré i estabilitat emocional, és decir que nostre estat d’ànim no influencii els nostres judicis de l’avaluació.
5.-Les proves pràctiques com a tècniques actives de l’FP.
En l’etapa d’adiestrament de l’impartició de l’unitat didàctica el professor fa una ensenyança dirigit e individualitzat. L’observació de l’alumne durant la realització de la pràctica permetrà al professor obtenir la màxima informació damunt el rendiment de l’alumne ( evaluació subjectiva), quan es considera necesaria una prova pràctica, el professor ha de tenir en compte:
a) Que la seva duració no excedesqui del necesari per a l’assoliment dels objectius de la prova.
b) Que les destreses, posades en prova responguin als objectius de l’unitat d’ensenyança del curs.
c) Donar les instrucions pedagògiques per a la seva aplicació, objectius de la prova, pla d’actuació, l’equip necessari, el grau d’éficàcia aceptable, precició i qüalitat esperada.
Sistema de qualificació de les proves pràctiques
Els cursos s’han de qualificar en quan als seus resultats, front a les fites marcades pels objectius, en funció de un sistema o medel previament acabat.
Es poden calificar les proves pràctiques seguint uns criteris de valoració factorial, on cada factor respon a l’estimació d’un criteri determinat:
1) Funcionalitat: Aquest factor mideix el resultat de l’exercici pràctic en funció de l’objectiu marcat, e independentment de altres consideracions. En general que es compleixin les funcions operatives del problema plantetrjat.
2) Qüalitat: Mesura el grau, precisió i presentació del treball realitzat.
3) Atonomia: Aquest factor considera les tasques que poden realitzar sols els alumnes i les que presicen l’acció del docent.
4) Temps: Aquesta factor considera el temps invertit pels alumnes en la realització de les proves en comparació a un temps prefixat.La calificació d’aquest factor sols es considerarà si s’ha realitzat l’exercici complet i amb un mínim de funcionalitat, per xemple:
Menys temps de l’establert 20% del total.
Igual temps que l’establer 15% del total.
Fins a u 125% del temps establert 10% del total
D’un 125% a un 150% del temps establert 5% del total de la prova.
I la prova general es podria puntuar així:
1) Funcionalitat: 40 %
2) Qüalitat: 30%
3) Autonomia: 10%
4) Temps: 20%
Total 100%.
6.-Proves teòriques.
Poden esser:
a) De resposta directa. La densitat de la llet oscila entre........grs.
b) Vertadrea o fals. La densitat de la llet oscila entre 1028-1032 grs. V o F
c) De resposta múltiple ( tipus test)
Com corergir les proves.
a) Nº de preguntes x pel valor.
b) Preguntes = acerts – errors.
c) Preguntes= acerts – errors / nº d’opcions – 1
S’ha d’evitar posar proves pràctiques de tipus desenvolupament, ja poden donar peu a diverses interpretacions i a una avaluació massa subjectiva.
S’ha de tenir enconta el porcentatge sobra l’avaluació d’una prova pràctica front a una teòrica, si el curs, per exemple, és pràctiques no poden tenir més pes les proves teòriques i s’ha de tenir en compte a l’hora de posar les qüalificacions finals.
7.- Com formular correctament els objectius, quins verbs emprar?
Verbs correctes:
Calcular, elaborar, expresar, relatar, restablir, citar, dibuixar, nombrar, resenyar, representar, definir, identificar, reparar, tocar, construir, formular, mecanografiar, enumerar, transcriure, contar, enumerar, presentar, substiuir i confeccionar.
Vebs incorrectes:
Saber, comprendre, valorar, creure.
Deixa la teva opinió sobre aquesta pàgina als correus:
parlemdecuina@hotmail.com o bé a webmaster@cuinant.com
Juan Antonio Fernández Vila.
Copyright © 2004-05 [www.cuinant.com]. Reservats tots els drets.
Revisat el:
16-07-2005 22:07:30.